A INSTRUÇÃO MODALIZADA PELO DISCURSO DA PROPAGANDA
Vera Lúcia Andrade Bahiense PAVANELLO (Universidade da Região de Joinville/UNIVILLE e Pontifícia Universidade Católica de São Paulo/PUCSP)
ABSTRACT: This work deals with isntruction discourse that appears in the advertisement discourse. It’s assumed that the advertisement discourse is guided by someone that assumes patterns of behavior in social and commercial situations, although this relations are almost near. These results are parcials and they are part of a Phd research.
KEYWORDS: Instruction; discourse; instructional discourse; social interaction; discurso advertisement discours.
0. Introdução
Neste momento, abordaremos o gênero “outdoor” como unidade de análise. Estes foram produzidos a partir da temática “dia dos namorados”, na cidade de Joinville/SC.
Para a fundamentação teórica da pesquisa, adotam-se princípios do interacionismo simbólico, além da noção bakhtiniana de gênero discursivo.
Tem-se por pressuposto que o discurso instrucional é uma prática social definida por ações específicas que têm por propósito controlar comportamentos e ações em um determinado contexto sócio-histórico-cultural. A investigação realizada teve por ponto de partida o texto enquanto expressão verbal do discurso.
1. Perspectiva Teórica
Ao longo da história, o discurso instrucional vem se caracterizando como um modelo semiótico socialmente construído com a finalidade de organizar padrões de conduta e padronizar seqüências de ações.
Segundo Silvestri (1995:11), “la tradición del conocimento relativo a los oficios, a las laborales artesanales, al uso de instrumentos, se transmitó durante siglos del padre al hijo y del maestro al aprendiz. Actualmente, en los paises industrializados, la complejidad de los processos de produción y consumo impide un vinculo directo entre el usuario y el creador de la tecnologia, entre el aprendiz y el experto en un procedimiento. Este vinculo se estabelece hoy en día, de forma típica, con la mediación del discurso instrucional.”
Na tradição das profissões e atividades artesanais, a instrução para os “fazeres” se passava de pai para filho. Sabemos que o conhecimento na sociedade Pré-Moderna e ainda na Moderna (Beaugrande, 2001:8-9) era segmentado e particularizado. Assim, os “saberes” estavam distribuídos em grupos distintos que repassavam aos seus descendentes os princípios e as instruções.
In a pre-modern society, (the term ‘traditional’ seems overloaded here), the four factors are determined in both theory and practice by stable criteria like birth, rank, and class. The grouping of insiders and outsiders, and the distribution of power, are firmly established by an official right-wing ideology, e.g., by the divine authority of kings or priests. The economy is centred on manual labour in small groups, such as a craft in a village. The environment is regarded as an extended home to be respected and preserved. Technology is marginal and serves directly essential needs, as in tools for harvesting and weapons for hunting. Families have the size the environment can support, and their ties are strong and durable, e.g., in caring for the sick and the aged. Alienation and social disorders are rare, and their agents get reintegrated.
In a modern society, the four factors are determined by less stable criteria like education, initiative, and enterprise. The grouping of insiders and outsiders, and the distribution of power, are subject to change as the official ideology oscillates between right-wing and left-wing versions of ‘democracy’. The economy organises manual labour into large enterprises, and creates multiple layers of management to oversee them. In response, labour organises itself into unions which may soften the social divide between the ‘working class’ and the ‘middle class’, and create patterns of inclusive consumption of lower-priced commodities, such as ‘compact cars’. (...)
Na sociedade pós-moderna o controle está nas mãos de poderosos grupos multinacionais. O poder é econômico e financeiro e as sociedades são globalizadas por tais interesses. Os “outsiders” são cada vez mais numerosos e a padronização do consumo é cada vez maior.
In a post-modern society, the four factors are in continual flux. The grouping of insiders and outsiders, and the distribution of power, can undergo sudden and radical changes, whilst the official theory of democracy veers official to the right as whole governments come under the power of huge multinational corporations. Social diversity arises from multiculturalism and multilingualism, and novel ‘life styles’ come and go like fashions in clothes. In theory, all the distinct cultures enjoy equality in human rights, but in practice must fiercely compete for increasingly scarce resources in environments depleted by the preceding modern society. Divisions are broken down by technology, both in society by popularising exotic consumption patterns, and in labour by merging corporations, industries, product types, markets, and whole national economies (cf. § xxx). (...).
Nos países industrializados a complexidade dos processos de produção e consumo impede um vínculo direto entre o usuário e o criador da tecnologia, entre o aprendiz e o especialista em certo procedimento. Este vínculo, diz Silvestre, se estabelece a partir da mediação do discurso instrucional (1995:11).
Silvestri afirma que a forma de designar este tipo de discurso como instrucional não é unânime. A opção pelo adjetivo instrucional se baseia na função desta classe de textos; supõe uma função de aprendizagem e a existência de um emissor instrutor e de um receptor instruído por ele.
Realmente, era comum no tempo de nossos bisavós e avós a explicação direta e oral de como as coisas funcionavam no mundo, mesmo porque a tecnologia era bem simples. Como exemplo, temos a medicina que era, de certa forma, do domínio de grande parte da população. Qualquer pessoa sabia uma extensa lista de “remédios” caseiros para os mais diversos tipos de enfermidade, era chá disso, emplastro daquilo e aí por diante. Com o desenvolvimento da ciência biológica e farmacêutica, principalmente após a descoberta da penicilina, esses “saberes” foram se perdendo e hoje só contamos com as instruções das bulas de remédio. Os processos de produção e consumo foram sendo configurados de maneira diferente. A instrução é contínua no sentido de reconfigurar o que seja necessidade e o que seja básico e quase sempre tudo é necessário, pois nossa sociedade globalizada é baseada no consumismo e para que haja consumo é preciso que haja necessidade. É um círculo vicioso.
O que se nota, ainda, é que a complexidade das trocas, a partir da revolução técnico-científica torna indispensável o fornecimento de instruções, pois há muito se ultrapassou o limite de interação entre o conhecimento que é produzido e a tecnologia que se cria a partir deste. É praticamente impossível para as pessoas dominarem a tecnologia dos mais diversos segmentos científicos. Exemplo disso são as indústrias da informática, das telecomunicações e da automobilística.
A complexidade tecnológica, os custos da ciência, aliados a uma necessidade imperiosa de os países produtores de tecnologia formarem novos públicos consumidores é grande e não é novidade. Basta que recuperemos o contexto sócio-econômico da revolução industrial e a necessidade de ampliação criação de novos mercados consumidores (Pavanello: 2000). É exatamente isso que Beaugrande afirma quando caracteriza a sociedade pós-moderna.
A formação e ampliação de mercados consumidores cria uma nova necessidade: a divulgação de produtos e marcas. Assim, nasce mais uma rica indústria: a da propaganda. Esta indústria não tem chaminé, não tem maçaricos, não tem operários: é baseada totalmente em idéias. É ela quem cria os textos que formalizam o discurso de seus anunciantes. Estes produzem textos que instruem como tomar um remédio, como lavar um certo tipo de tecido em um certo tipo de máquina; a propaganda dá as instruções de quem você deve ser nesse mundo globalizado, como deve se comportar para pertencer a uma ou outra “tribo”. Este tipo de instrução não é explícita como um manual de utilização de um vídeo cassete, é implícita e mostra uma perspectiva que pode simplesmente estar reafirmando o seu mundo, mas que geralmente lhe mostra um novo mundo, onde os comportamentos, as ações e as recompensas são outros, onde você sai do lugar comum e se torna alguém especial, ou deixa de ser alguém diferente e “excluído” e passa a ser alguém como os outros de determinado grupo, passa a ser alguém.
Muitas perspectivas são criadas pra compreender o discurso e a ação comunicativa humana. Algumas se restringem a fatores lingüísticos, outras se propõem a integrar o modelo textual com o componente extralingüístico contextual e situacional, relacionando as diversas formas discursivas com as atividades mentais que se efetivam por seu intermédio. Aqui está o centro de nossa pesquisa sobre o discurso instrucional.
Segundo Bakhtin (1992), a trama da consciência humana se constrói a partir de signos. Fora da corporização em alguma matéria semiótica, a consciência é uma ficção: não pré-existe aos signos. Tanto a linguagem quanto a consciência são um produto social.
A partir da perspectiva bakhtiniana, a linguagem é uma prática social que se integra com outras práticas sociais não verbais. A linguagem utiliza ambientes e funções diversas e cada área particular da atividade humana corresponde a uma área particular de uso da língua.
Silvestri (1995:13) afirma que os enunciados que se integram em uma determinada atividade apresentam, em situações análogas, características comuns em sua forma e seu estilo, em seus procedimentos e sua concepção de destinatário. Todos eles comportam um tipo de enunciado relativamente estável: os gêneros discursivos.
Segundo a autora, os gêneros são múltiplos e heterogêneos, mas sua estabilidade formal introduz regularidade nas situações de comunicação (é o caso do gênero outdoor). No entanto, a noção de gênero não é só pertinente para a atividade comunicativa, os enunciados, com sua forma genérica, podem ser concebidos como veículos que organizam a ação mental. Constituem-se como verdadeiras ferramentas semióticas que desempenham diversas funções psíquicas em uma perspectiva sócio-cultural concreta (Wertsch, 1991).
A formação do discurso da propaganda apresenta sempre a venda de algo, seja um produto, uma idéia ou um conceito. Segundo Iser (1996:55), durante o processo de leitura a expectativa e a memória se projetam uma sobre a outra, num processo de protensão e retenção. Tal projeção é dirigida pelos signos que “projetam” no leitor. A expectativa é baseada no tipo de texto que se tem à frente, no caso dos outdoors os fatores circunstanciais como a época do ano ou datas comemorativas, por exemplo, são extremamente importantes. Em cada sujeito a expectativa e a memória serão constituídas e sintetizadas de maneiras diferentes e o produtor do texto conta com isso. A representação se dará na interação sígnica texto-leitor. Os signos que compõem o texto são meticulosamente escolhidos para “conduzir” a expectativa de leitura. Como não é possível prever todas as interações possíveis entre texto e leitor, o sucesso da ação é medido de diferentes formas que pode ser o aumento das vendas de algum produto ou marca, por exemplo. Raramente o produtor tem contato com informações pontuais sobre o processo de interação, mas ele sabe que são várias as possibilidades.
Tomemos como exemplo o outdoor “Faça seu namoro decolar”. Criada para atrair os compradores em potencial para as lojas do Shopping Muller, em Joinville-SC, no período que antecedeu o dia dos Namorados de 2001, a campanha faz o que se espera dela, promete vantagens a quem comprar nas lojas do Shopping. É como se dissesse: Compre no shopping que dá um empurrãozinho no seu namoro. Ocorre que, na semana em que o outdoor foi afixado, na saída de um restaurante, fui abordada por um menino que vendia adesivos e enquanto esperava o dinheiro, disse: “se Deus me ajudar, vou para Vitória”. Eu olhei para o outdoor bem ao meu lado e não entendi, pois o texto era dirigido a namorados e o menino devia ter uns dez anos. Perguntei a ele: “e você tem namorada para levar?”, no que ele respondeu: “eu levo qualquer mina, mas eu quero andar de avião, dormir num hotel e jantar a luz de velas”.
Esta foi uma reação que a agência de propaganda e o shopping provavelmente não esperavam ou não contavam, mas que foi possível. Por que?
O dia dos Namorados é comemorado em muitos países em diferentes datas, estabelecidas, na maior parte das vezes por interesses comerciais. Muito bem, participar desta data, de certa maneira, faz das pessoas “insiders” (Beaugrande, 2001:12) e essa inserção faz parte de um processo de mobilização comercial gigantesco reforçado por uma conjunção de significações.
A partir da perspectiva bakhtiniana, Furlanetto (2000) afirma que um efeito de sentido só é possível se pensarmos na enunciação completa e concreta, formando uma unidade temática. Esse tema é individual e não reiterável (é um acontecimento), e se apresenta como tal por estar inserido numa situação histórica concreta que originou a enunciação (incluindo elementos não-verbais). Assim, buscar um tema exige observar um sistema de signos dinâmico e complexo adequando-se às condições de um momento e de sua evolução.
A situação de enunciação do outdoor “Faça seu namoro decolar” foi ampliada no momento em que aquele menino de rua, um “outsider” projetou um movimento de ascensão social a partir de signos que a representam: avião, hotel e jantar a luz de velas. A namorada podia ser qualquer “mina”, pois o que estava em jogo não eram os benefícios de um encontro amoroso, mas o que esta situação podia lhe proporcionar socialmente. Outro aspecto importante do “querer” deste menino era o fato de que normalmente ele não é um freqüentador do Shopping Muller, mas a promoção o fazia sentir que o podia ser como qualquer outro, pois o cupom para concorrer a viagem era dado a cada R$ 10,00 em compra. Nesse momento, existe o sistema dá a este menino a falsa impressão de que ele é um “insider”.
Juntamente com o outdoor “Faça seu namoro decolar”, outros outdoors foram exibidos durante a primeira quinzena do mês de junho de 2001. Todos abordavam a temática do Dia dos Namorados a partir do signo “presente”. Algumas empresas anunciavam produtos, outras usavam o poder de suas marcas e outras como os shoppings reforçavam o institucional.
Defendo que a venda de produtos ou marcas utilizando o discurso da propaganda, aqui formalizado pelo gênero outdoor, configura-se como uma instrução que modaliza comportamentos, ações e que reforça a dicotomia inclusão e exclusão social. Namorar faz parte da vida das pessoas normais, então cumpra o seu papel: mostre ao seu namorado que o ama, presenteie. A instrução é clara. Mas, não para por aí. O presente do seu namorado tem de ser algo especial e ser especial é usar a roupa ou o sapato tal. A instrução, então, superada a fase inicial, se amplia e estabelece padrões sociais. A campanha publicitária da Hering para esta data contava com três outdoors com duas moças e um rapaz vestidos com roupas Hering e com o seguinte texto: Dia dos Namorados é Básico. A instrução é: para você ser um “insider” é básico que use Hering. Não se vende simplesmente a roupa, mas estabelecem-se padrões de inserção na sociedade.
Um outro outdoor, do Motel 2001, veiculado em várias cidades de Santa Catarina onde o Motel tem filiais, mostra os bicos dos seios de uma mulher circundados por chantilly e contém o seguinte texto: “Junho. Mês dos Namorados. O Chantilly é grátis. A cereja é por sua conta.” O namoro é resignificado e o presente deixa de ser uma roupa ou um sapato, é a própria mulher. E para você ser um “insider”, tem de ir a um motel. As necessidades vão se criando, cada vez mais a instrução configura-se como consumo. Este deixa de ser uma opção para ser uma necessidade.
Os resultados apresentados são ainda parciais, faz-se necessário ampliar a noção de instrução, além de caracterizar os papéis dos sujeitos participantes do discurso instrucional e caracterizar os textos que o formalizam.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAZILLI, Chirley (Org). Interacionismo simbólico e a teoria dos papéis. São Paulo: Educ, 1998.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BEAUGRANDE, Robert Alain de. A new introduction to the study of text and discurse. Preprint: Belo Horizonte, 2001. (Texto gentilmente cedido pelo Prof. Beaugrande no curso Fundações da Ciência do Texto e do Discurso, VI CBLA, UFMG, Belo Horizonte-MG, out/2001).
FURLANETTO, Maria Marta. Semântica, estereótipo e memória discursiva online. Biblioteca On-Line de Ciência da Comunicação, 2000. Avaiable from Internet: www.bocc.ubi.pt.
ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. Vol. 1 e 2. São Paulo : Editora 34, 1996/1999.
PAVANELLO, Leonel. Países que se tornaram independentes no século XX. Joinville : Stadler, 2000.
PAVANELLO, Vera. O ensino de língua portuguesa no curso de educação física da Univille: uma abordagem instrumental. Dissertação de Mestrado, PUC/SP, 1995.
SILVESTRI, Adriana. O discurso instrucional. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, 1995.
terça-feira, 26 de fevereiro de 2008
A DUPLA PERSPECTIVA:LEITURA –ESCRITA E O SOCIOINTERACIONISMO
Abuêndia Padilha PINTO (Universidade Federal de Pernambuco)
ABSTRACT : Research on reading-writing has evolved from a product to a process approach, got an interactive view and received the influence of social interactionism. On taking this progress into account, this paper aims at helping the reading-writing teacher to be more reflective, to evaluate and rethink his approach, his beliefs and social practices.
KEYWORDS : reading, writing, social interactionism.
0. Introdução
Embora Goodman (1994) considere leitura e escrita como processos psicolingüísticos unitários, esse autor também os vê como processos flexíveis, por poderem variar de acordo com o propósito, a audiência, o conteúdo, a proficiência, a língua e a ortografia. Há, por conseguinte, diversidade na unidade leitura-escrita.
Gee (2001) amplia essa perspectiva de Goodman ao sugerir que leitura e escrita não podem se separar, por um lado, da fala, da audição e da interação e, por outro, do uso da linguagem para pensar e agir no mundo. Tendo em vista tal assertiva, é necessário iniciarmos nossa apresentação centrando-nos na linguagem como um “fenômeno heterogêneo variável, histórico e social, indeterminado sob o ponto de vista semântico e sintático e que se manifesta em situações de uso concreto como texto e discurso.” (Marcuschi, 2001:43)
Organizamos nossa apresentação a partir dos seguintes itens. Primeiro, desenvolvemos uma visão de linguagem que acentua seu uso a partir das conexões, experiências, ação e interação dos indivíduos em contextos reais. Em seguida, abordamos a evolução da leitura-escrita de uma visão no produto para uma preocupação com os modos de participação do outro na negociação do significado. Fundamentados no interacionismo social discutimos a influência desse posicionamento não só no ensino-aprendizagem de leitura-escrita como na formação do professor e na sua conseqüente atuação em sala de aula. Finalmente apresentamos alguns resultados de pesquisas desenvolvidas no Núcleo de Estudos em Compreensão e Produção (Inter)Lingüísticas (UFPE) que visam a facilitar a convivência do aluno universitário com a circulação de textos com diferentes formas, ajudando-o a realizar sua leitura em diferentes níveis e a produzir textos variados em função da situação comunicativa em que estiver inserido.
1. Perspectiva Teórica
1.1 Interação, Pensamento e Linguagem
Na abordagem tradicional, lembra Gee, a linguagem é vista como um sistema fechado, abstrato, regular e homogêneo. Qualquer enunciado é tratado como representação de alguma informação. Nessa visão tradicional, a compreensão de um enunciado consiste na capacidade de traduzí-lo para um sistema representacional equivalente ou em outra língua ou numa linguagem mental, que imite a estrutura das línguas naturais.
Hoje, no entanto, há perspectivas que relacionam a compreensão de um enunciado à experiência e à ação no mundo. A perspectiva interacionista, como lembra Marcuschi (2001:34) “preocupa-se com os processos de produção de sentido tomando-os como situados em contextos sócio-historicamente marcados por atividades de negociação ou por processos inferenciais.” Nela o significado lingüístico não reside numa representação proposicional abstrata, que se assemelha à linguagem verbal. Tal significado está ligado às experiências de uma ação situada no mundo material e social. Essas experiências estão armazenadas na mente do indivíduo em termos de imagens dinâmicas, ligadas à percepção do mundo, aos seus sentimentos, atitudes e emoções. São essas experiências que usamos para dar significado às palavras e às sentenças mediante propósitos, valores, cursos de ação e de interação que achamos mais relevantes para entender o contexto. É a partir dessa noção de linguagem como forma de ação que apresentaremos algumas considerações sobre a participação do outro na compreensão e na produção textual.
Em articulação com essa forma de concepção da linguagem, adotamos as perspectivas de Vygotsky (1978) sobre o desenvolvimento intelectual, os processos subjacentes ao desenvolvimento (mediação, internalização e controle) e o contexto de desenvolvimento
Vygotsky atribui uma enorme importância ao papel da interação social no desenvolvimento humano, uma vez que as funções psicológicas superiores emergem da vida social. Para esse autor o desenvolvimento se realiza por meio da mediação com um par mais avançado que “indica, delimita e atribui significados à realidade.” (Rego, 1997 :61). O desenvolvimento e seus processos componentes como a mediação, a internalização e o controle, constroem a subjetividade do indivíduo no contexto. Trata-se, segundo Frawley (2000), de um ambiente que não é apenas real, mas autêntico, ou seja, uma oportunidade comum para os indivíduos descontarem suas diferenças a fim de operarem como se houvesse um conhecimento partilhado.
À medida que os indivíduos interagem no seu meio social, os desenvolvimentos paralelos da fala externa e do pensamento interno convergem, propiciando o surgimento da metaconsciência (= o papel da orientação no pensamento) e o controle voluntário do pensamento e da linguagem : “o pensamento torna-se verbal e a fala racional.” (Rego, 1997:65).
Para Frawley essa metaconsciência pode estar localizada nos objetos, nos outros e no próprio indivíduo. Confrontados com um problema de difícil solução em sala de aula, por exemplo, os aprendizes apresentam reações distintas, que incluem apelos verbais diretos ao objeto, apelos ao professor ou ao par mais competente em busca de ajuda, onde o caminho do objeto até o aprendiz passa por outra pessoa e, ainda, apelo a si próprio. Desse modo, o pensamento superior que busca o controle por meio da mediação e da internalização pode ser regulado pelo objeto, pelo outro, ou, ainda, pelo próprio aprendiz.
Em função dessa interação permanente com o meio e com os que os rodeiam, os aprendizes podem desenvolver, na leitura e na escrita, processos mentais, ampliar suas perspectivas e, gradualmente, internalizar as estratégias de processamento textual. O domínio desse sistema complexo de signos promove, segundo Rego (1997:68), “modos abstratos de pensar, de se relacionar com as pessoas e com o conhecimento.”
Com o tempo, os aprendizes desenvolvem uma conscientização de como os autores se dirigem e invocam a audiência para persuadir seus leitores. À medida que se conscientizam de que estão se comunicando com leitores reais que podem avaliar seus textos, os aprendizes se tornam capazes de usar inúmeras seqüências lingüísticas para se dirigir às crenças da audiência incluindo a extensão textual, a linguagem e as estratégias de apelo para induzir os leitores às suas idéias.
O reconhecimento das intenções do autor, por sua vez, contribui para a melhoria da leitura, ajudando os aprendizes a entender porque um texto foi escrito e apoiar a conscientização crítica do posicionamento e das metas do autor. Isso faz com que seja necessário o desenvolvimento de contextos de ensino que ajudem na construção do conhecimento essencial ao crescimento dos aprendizes como leitores e como escritores.
1.2. Leitura-Escrita : algumas considerações
Todavia, embora estejamos situados na era da multimídia e frequentemos ambientes de tecnologia avançada, fundamentamo-nos na nossa habilidade de leitura e escrita para obter informações, transmití-las e expandir nosso conhecimento. Nesses processos, desempenhamos um número simultâneo de tarefas para interpretar e entender as intenções do interlocutor. Como se pode deduzir do exposto, a dicotomia leitura-escrita, enfoque central de nossa exposição é bastante óbvia. Trata-se de um relacionamento entre produção e recepção, considerados como pontos extremos de um contínuo. Mas nem sempre houve esse consenso entre as duas habilidades lingüísticas.
Na abordagem tradicional a leitura, a escrita, a audição e a fala eram consideradas como habilidades distintas, descontínuas, como se suas fronteiras pudessem ser desenvolvidas isoladamente, sem atentar para sua complexidade ou interrelação. Tal perspectiva, no entanto, fundamentada em observações superficiais de sentenças isoladas, expandiu-se para uma investigação dos processos pertinentes a cada uma dessas habilidades lingüísticas. Nos anos setenta do século XX, os programas das áreas de leitura e escrita, por exemplo, fundamentavam-se na gramática e na decodificação de palavras e sentenças. Evitavam-se os erros e esperava-se que o domínio de ambas as habilidades surgisse da prática com estruturas e da compreensão de sentenças isoladas. Marcada pela instrução direta sem uma preocupação maior com a construção conjunta de conhecimentos e habilidades, a pesquisa experimental/positivista preocupava-se com o produto, fosse ele o resultado da leitura ou a qualidade do texto escrito.
Uma mudança significativa do ensino fundamentado na língua para o estudo das técnicas e estratégias de composição textual surgiu na década seguinte. Em vez de enfocar no produto da leitura ou no resultado da escrita, a ênfase passou a ser dada nas operações mentais específicas de cada uma dessas habilidades. Por conseguinte, a pesquisa cognitivista busca identificar as operações mentais do sujeito como o planejamento, a monitoração, a inferência, a auto-avaliação, a introspecção, as etapas da leitura, da escrita e as relações entre as diversas variáveis que interferem no processo de compreensão e de produção de textos, com o intuito de promover uma maior conscientização e controle desses processos.
Uma vez que a vertente cognitivista, segundo Bronckart (1992 apud Garcez, 1998:36) não considera o status histórico da línguagem, sua natureza interacional, seu uso social e sua diversidade interna, o paradigma cognitivista cedeu lugar às reflexões sociointeracionistas. Nelas, há a preocupação com a formação da linguagem, do discurso e do conhecimento. A maneira de tratar a linguagem irá depender do tipo de interação social em que os indivíduos estão inseridos e da significação atribuída à tarefa. Tal posicionamento resultou num enfoque crescente no contexto social em que ocorre a aprendizagem e no papel da linguagem no desenvolvimento da leitura e da escrita.
Nessa nova perspectiva a leitura é vista como um evento social e cultural que envolve a língua escrita. Bloome (1993, apud Celce-Murcia e Olshtain 2001), por exemplo, propõe uma visão de leitura como um processo social com ênfase na interação autor-leitor. Nessa visão o texto se constrói com base num diálogo entre os interactantes que compartilham conhecimentos e experiência. Segundo Coracini (2001), o sentido único, literal, atrelado às palavras ou ao texto, característico da visão estruturalista, transforma-se na possibilidade de construção de sentidos, como propõe a concepção interacionista. Nesse caso, lembra Coracini (2001:142), “só é possível conceber a leitura como um processo de produção de sentidos, cujos limites são fornecidos, não pelo autor, mas unicamente pelo momento histórico e social e pelas ideologias que atravessam o discurso no qual se encontra inscrito o sujeito.”
A partir da perspectiva do interacionismo social é possível concebermos a existência de interpretações diversificadas para um mesmo texto, uma vez que a produção de sentidos é influenciada pelas crenças e experiências dos interactantes. Nesse processo de negociação em que a formação discursiva é marcada pela ideologia do momento histórico-social, os alunos trazem seus próprios significados para o ambiente de aprendizagem; os professores trazem sua compreensão da informação e dos processos de leitura-escrita e os membros da sala de aula interagem com o texto para estruturar e reestruturar significados.
1.3. O professor e sua atuação em sala de aula
Contudo, apesar dos avanços nos estudos sobre a eficácia do ensino-aprendizagem de leitura-escrita, não há, ainda, um consenso a respeito de um padrão único, capaz de desenvolver uma maior proficiência na leitura-escrita dos aprendizes e talvez nunca venha a existir. Isso porque ao longo dos anos, as pesquisas têm apresentado hipóteses, valores e métodos contrastivos que levam a resultados e a conclusões diversificadas.
Hoffman e Pearson (2000) lembram que o paradigma processo-produto para o ensino de leitura e escrita dos meados dos anos oitenta do século XX, proporcionou uma maior compreensão a respeito da complexidade do ensino. Contudo, não contribuiu para o desenvolvimento do conhecimento do professor, da natureza desse conhecimento nem dos aspectos reflexivos, adaptativos e responsivos do processo de ensino.
Os avanços fundamentais nas pesquisas sobre ensino que proporcionaram uma melhor compreensão da atuação do professor surgiram de estudos que investigaram diretamente os processos e contextos de aprendizagem. Seus resultados sugerem que a meta do ensino-aprendizagem de leitura-escrita consiste em levar o professor a compartilhar suas idéias e experiências sobre a melhor maneira de ajustar os contextos, estabelecer metas e prioridades para seu trabalho. Em suma, consoante Hoffman e Pearson, o professor deve abandonar as tradições de pesquisa do passado e se tornar um participante ativo nas mudanças de suas convicções e práticas sociais. Tais mudanças ocorreriam à medida que o professor refletisse sobre suas crenças e sua atuação, buscando a melhor maneira de aperfeiçoar a compreensão e a produção de seus alunos.
Esses novos posicionamentos, aliados à noção de envolver ativamente os aprendizes na construção do seu próprio conhecimento e de compreender e produzir textos com a ajuda de uma pessoa mais capaz, têm fundamentado as crenças epistemológicas de muitos professores. Como educadores, os professores buscam transformar seus papéis de transmissores do conhecimento para facilitadores da compreensão.
Nessa abordagem participativa, os alunos se engajam na aprendizagem ativa para invocar o pensamento reflexivo, a estruturação das idéias, a atenção para os pontos de vista e opiniões dos outros. Isso permite, ao professor, assumir o papel de facilitador , mesclando a opinião do aluno com questões e fatos essenciais fundamentados em suas experiências de vida.
1.4. A Pesquisa em Leitura e Escrita: algumas reflexões
Com o intuito de promover a internalização de operações psicológicas mais complexas nas habilidades de leitura-escrita de acordo com o paradigma sociointeracionista, o Núcleo de Estudos em Compreensão e Produção (Inter)Lingüísticas vem desenvolvendo, na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), pesquisas cujas metas se destinam a: a) facilitar a convivência do aluno universitário com a diversidade de textos presentes no seu cotidiano; b) promover uma maior independência na leitura e c) possibilitar a produção de textos diversificados, conforme a situação em que o aluno estiver inserido.
A execução dessas metas torna-se possível devido à implementação de atividades fundamentadas em tarefas, nos cursos de Inglês Instrumental tanto na graduação quanto na pós-graduação. Tais atividades objetivam verificar a influência dos fatores afetivos e cognitivos na compreensão/produção textual dos grupos pesquisados, por meio de enfoques na conscientização metacognitiva, na interação em sala de aula e nos gêneros textuais.
Nossos informantes elaboram suas tarefas a partir das três fases dos mecanismos de controle propostas por Frawley (op. cit.) : o controle pelo objeto, onde a atenção é fixada num objeto (um texto, por exemplo, seguido da apreciação dos mecanismos textualizadores e dos mecanismos enunciativos) que domina a cognição naquele momento; o controle pelo outro, atividade em que os aprendizes buscam apoio num colega ou no professor para ler o texto e, em seguida, resumí-lo, fazer previsões fundamentadas no título ou nas ilustrações, praticar estratégias específicas de leitura, expressar opiniões pessoais, entre outras atividades. E o autocontrole estratégico, quando os aprendizes controlam a si próprio e aos outros, ou seja, quando passam a executar tarefas similares de modo independente. Verifica-se, nessa última fase, a transição das funções interpsicológicas para as intrapsicológicas por meio da mediação com pares mais proficientes.
Os problemas de compreensão enfrentados pelos alunos são discutidos e solucionados mediante esse trabalho em pares ou em grupos. O fato de os alunos mais proficientes quanto ao conhecimento sistêmico trabalharem com os menos proficientes revela-se positivo por duas razões. Primeiro, porque os mais proficientes são capazes de explicar o que seus pares menos capazes não conseguem apreender do input. Segundo, porque ao negociarem o significado de uma palavra ou sentença com o colega, os alunos mais capazes também se beneficiam, uma vez que estão delimitando o significado para si próprios. Assim, o que os alunos aprendem na interação com seus pares, internalizam e passam a executar independentemente.
Indagamos, então, quais as causas que concorrem para uma maior eficiência nos resultados desse ensino colaborativo? Vários fatores podem contribuir para esse clima de confiança e de otimismo dos aprendizes. O primeiro, talvez o mais importante, é o fator afetivo, representado pela atitude e motivação. Convém ressaltar que é comum solicitarmos aos informantes que citem palavras que melhor expressem seu desempenho antes e depois do curso. Suas respostas sempre focalizam dois dos aspectos essenciais à aprendizagem : atitude e motivação. No início, por exemplo, predominam palavras de significação negativa com relação à atitude como, por exemplo, ansiedade, desânimo, desespero, desordem, confusão, fraqueza, insegurança e lentidão, entre outras. O contraste com a fase final é evidenciado por meio de vocábulos como otimismo, conquista, realização, objetivo, paciência, estímulo, clareza, compreensão, satisfação, determinação, segurança e rapidez, o que demonstra uma mudança de atitude e uma motivação maior para a aprendizagem.
Um segundo fator consiste na necessidade de leitura de textos na área específica do grupo pesquisado. A percepção, por parte dos alunos, da utilidade prática do que está sendo aprendido também impulsiona a motivação. E uma vez verificada as vantagens quanto ao uso das estratégias pertinentes ao processamento da leitura e da escrita, os alunos demonstram uma atitude positiva e um maior interesse na execução das tarefas. Acrescente-se a isso que a introdução de tarefas mais complexas, interessantes e desafiadoras, ao longo do curso, também têm um efeito positivo na aprendizagem. Assim, à medida que tais tarefas oferecem oportunidades para a solução de um problema, uma apreciação crítica, uma síntese ou um resumo, os alunos esforçam-se mais e são mais estratégicos, o que contribui para a melhoria da aprendizagem.
2. Considerações Finais
Em nossas considerações finais gostaríamos de enfatizar que a vontade de abordar tarefas de maneira flexível, estratégica, de despender esforços e de persistir nas atividades propostas pelo professor, depende do modo como a leitura e a escrita são experimentadas em tais atividades e no ambiente da sala de aula. Nessa abordagem participativa e na posição de interlocutores mais capazes tanto do ponto de vista cognitivo quanto conversacional, o professor não deve tomar a iniciativa nem assumir a responsabilidade pela solução dos problemas de compreensão. Seu papel consiste em apoiar, de modo positivo e discreto, a negociação do significado pelos alunos, estruturar, verbalmente, suas contribuições e hipóteses e prevení-los quanto ao truncamento de idéias. Por conseguinte, é essencial analisar o tipo de ensino, as atividades desenvolvidas e a sociointeração em sala de aula, para que se possa obter um melhor conhecimento do que é feito nesse ambiente de ensino, ou seja, apreciar o modo como o contexto afeta a motivação e facilita a aprendizagem proporcionando, assim, uma maior independência no processamento da leitura e da escrita. .
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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MARCUSCHI, Luiz A. Da Fala para a Escrita. Atividades de Retextualização. S. Paulo : Cortez, 2001. 133p
REGO, Teresa C. Vygotsky : Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação Petrópolis : Vozes, 1997 138p.
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo : Martins Fontes, 1996. 135p.
Abuêndia Padilha PINTO (Universidade Federal de Pernambuco)
ABSTRACT : Research on reading-writing has evolved from a product to a process approach, got an interactive view and received the influence of social interactionism. On taking this progress into account, this paper aims at helping the reading-writing teacher to be more reflective, to evaluate and rethink his approach, his beliefs and social practices.
KEYWORDS : reading, writing, social interactionism.
0. Introdução
Embora Goodman (1994) considere leitura e escrita como processos psicolingüísticos unitários, esse autor também os vê como processos flexíveis, por poderem variar de acordo com o propósito, a audiência, o conteúdo, a proficiência, a língua e a ortografia. Há, por conseguinte, diversidade na unidade leitura-escrita.
Gee (2001) amplia essa perspectiva de Goodman ao sugerir que leitura e escrita não podem se separar, por um lado, da fala, da audição e da interação e, por outro, do uso da linguagem para pensar e agir no mundo. Tendo em vista tal assertiva, é necessário iniciarmos nossa apresentação centrando-nos na linguagem como um “fenômeno heterogêneo variável, histórico e social, indeterminado sob o ponto de vista semântico e sintático e que se manifesta em situações de uso concreto como texto e discurso.” (Marcuschi, 2001:43)
Organizamos nossa apresentação a partir dos seguintes itens. Primeiro, desenvolvemos uma visão de linguagem que acentua seu uso a partir das conexões, experiências, ação e interação dos indivíduos em contextos reais. Em seguida, abordamos a evolução da leitura-escrita de uma visão no produto para uma preocupação com os modos de participação do outro na negociação do significado. Fundamentados no interacionismo social discutimos a influência desse posicionamento não só no ensino-aprendizagem de leitura-escrita como na formação do professor e na sua conseqüente atuação em sala de aula. Finalmente apresentamos alguns resultados de pesquisas desenvolvidas no Núcleo de Estudos em Compreensão e Produção (Inter)Lingüísticas (UFPE) que visam a facilitar a convivência do aluno universitário com a circulação de textos com diferentes formas, ajudando-o a realizar sua leitura em diferentes níveis e a produzir textos variados em função da situação comunicativa em que estiver inserido.
1. Perspectiva Teórica
1.1 Interação, Pensamento e Linguagem
Na abordagem tradicional, lembra Gee, a linguagem é vista como um sistema fechado, abstrato, regular e homogêneo. Qualquer enunciado é tratado como representação de alguma informação. Nessa visão tradicional, a compreensão de um enunciado consiste na capacidade de traduzí-lo para um sistema representacional equivalente ou em outra língua ou numa linguagem mental, que imite a estrutura das línguas naturais.
Hoje, no entanto, há perspectivas que relacionam a compreensão de um enunciado à experiência e à ação no mundo. A perspectiva interacionista, como lembra Marcuschi (2001:34) “preocupa-se com os processos de produção de sentido tomando-os como situados em contextos sócio-historicamente marcados por atividades de negociação ou por processos inferenciais.” Nela o significado lingüístico não reside numa representação proposicional abstrata, que se assemelha à linguagem verbal. Tal significado está ligado às experiências de uma ação situada no mundo material e social. Essas experiências estão armazenadas na mente do indivíduo em termos de imagens dinâmicas, ligadas à percepção do mundo, aos seus sentimentos, atitudes e emoções. São essas experiências que usamos para dar significado às palavras e às sentenças mediante propósitos, valores, cursos de ação e de interação que achamos mais relevantes para entender o contexto. É a partir dessa noção de linguagem como forma de ação que apresentaremos algumas considerações sobre a participação do outro na compreensão e na produção textual.
Em articulação com essa forma de concepção da linguagem, adotamos as perspectivas de Vygotsky (1978) sobre o desenvolvimento intelectual, os processos subjacentes ao desenvolvimento (mediação, internalização e controle) e o contexto de desenvolvimento
Vygotsky atribui uma enorme importância ao papel da interação social no desenvolvimento humano, uma vez que as funções psicológicas superiores emergem da vida social. Para esse autor o desenvolvimento se realiza por meio da mediação com um par mais avançado que “indica, delimita e atribui significados à realidade.” (Rego, 1997 :61). O desenvolvimento e seus processos componentes como a mediação, a internalização e o controle, constroem a subjetividade do indivíduo no contexto. Trata-se, segundo Frawley (2000), de um ambiente que não é apenas real, mas autêntico, ou seja, uma oportunidade comum para os indivíduos descontarem suas diferenças a fim de operarem como se houvesse um conhecimento partilhado.
À medida que os indivíduos interagem no seu meio social, os desenvolvimentos paralelos da fala externa e do pensamento interno convergem, propiciando o surgimento da metaconsciência (= o papel da orientação no pensamento) e o controle voluntário do pensamento e da linguagem : “o pensamento torna-se verbal e a fala racional.” (Rego, 1997:65).
Para Frawley essa metaconsciência pode estar localizada nos objetos, nos outros e no próprio indivíduo. Confrontados com um problema de difícil solução em sala de aula, por exemplo, os aprendizes apresentam reações distintas, que incluem apelos verbais diretos ao objeto, apelos ao professor ou ao par mais competente em busca de ajuda, onde o caminho do objeto até o aprendiz passa por outra pessoa e, ainda, apelo a si próprio. Desse modo, o pensamento superior que busca o controle por meio da mediação e da internalização pode ser regulado pelo objeto, pelo outro, ou, ainda, pelo próprio aprendiz.
Em função dessa interação permanente com o meio e com os que os rodeiam, os aprendizes podem desenvolver, na leitura e na escrita, processos mentais, ampliar suas perspectivas e, gradualmente, internalizar as estratégias de processamento textual. O domínio desse sistema complexo de signos promove, segundo Rego (1997:68), “modos abstratos de pensar, de se relacionar com as pessoas e com o conhecimento.”
Com o tempo, os aprendizes desenvolvem uma conscientização de como os autores se dirigem e invocam a audiência para persuadir seus leitores. À medida que se conscientizam de que estão se comunicando com leitores reais que podem avaliar seus textos, os aprendizes se tornam capazes de usar inúmeras seqüências lingüísticas para se dirigir às crenças da audiência incluindo a extensão textual, a linguagem e as estratégias de apelo para induzir os leitores às suas idéias.
O reconhecimento das intenções do autor, por sua vez, contribui para a melhoria da leitura, ajudando os aprendizes a entender porque um texto foi escrito e apoiar a conscientização crítica do posicionamento e das metas do autor. Isso faz com que seja necessário o desenvolvimento de contextos de ensino que ajudem na construção do conhecimento essencial ao crescimento dos aprendizes como leitores e como escritores.
1.2. Leitura-Escrita : algumas considerações
Todavia, embora estejamos situados na era da multimídia e frequentemos ambientes de tecnologia avançada, fundamentamo-nos na nossa habilidade de leitura e escrita para obter informações, transmití-las e expandir nosso conhecimento. Nesses processos, desempenhamos um número simultâneo de tarefas para interpretar e entender as intenções do interlocutor. Como se pode deduzir do exposto, a dicotomia leitura-escrita, enfoque central de nossa exposição é bastante óbvia. Trata-se de um relacionamento entre produção e recepção, considerados como pontos extremos de um contínuo. Mas nem sempre houve esse consenso entre as duas habilidades lingüísticas.
Na abordagem tradicional a leitura, a escrita, a audição e a fala eram consideradas como habilidades distintas, descontínuas, como se suas fronteiras pudessem ser desenvolvidas isoladamente, sem atentar para sua complexidade ou interrelação. Tal perspectiva, no entanto, fundamentada em observações superficiais de sentenças isoladas, expandiu-se para uma investigação dos processos pertinentes a cada uma dessas habilidades lingüísticas. Nos anos setenta do século XX, os programas das áreas de leitura e escrita, por exemplo, fundamentavam-se na gramática e na decodificação de palavras e sentenças. Evitavam-se os erros e esperava-se que o domínio de ambas as habilidades surgisse da prática com estruturas e da compreensão de sentenças isoladas. Marcada pela instrução direta sem uma preocupação maior com a construção conjunta de conhecimentos e habilidades, a pesquisa experimental/positivista preocupava-se com o produto, fosse ele o resultado da leitura ou a qualidade do texto escrito.
Uma mudança significativa do ensino fundamentado na língua para o estudo das técnicas e estratégias de composição textual surgiu na década seguinte. Em vez de enfocar no produto da leitura ou no resultado da escrita, a ênfase passou a ser dada nas operações mentais específicas de cada uma dessas habilidades. Por conseguinte, a pesquisa cognitivista busca identificar as operações mentais do sujeito como o planejamento, a monitoração, a inferência, a auto-avaliação, a introspecção, as etapas da leitura, da escrita e as relações entre as diversas variáveis que interferem no processo de compreensão e de produção de textos, com o intuito de promover uma maior conscientização e controle desses processos.
Uma vez que a vertente cognitivista, segundo Bronckart (1992 apud Garcez, 1998:36) não considera o status histórico da línguagem, sua natureza interacional, seu uso social e sua diversidade interna, o paradigma cognitivista cedeu lugar às reflexões sociointeracionistas. Nelas, há a preocupação com a formação da linguagem, do discurso e do conhecimento. A maneira de tratar a linguagem irá depender do tipo de interação social em que os indivíduos estão inseridos e da significação atribuída à tarefa. Tal posicionamento resultou num enfoque crescente no contexto social em que ocorre a aprendizagem e no papel da linguagem no desenvolvimento da leitura e da escrita.
Nessa nova perspectiva a leitura é vista como um evento social e cultural que envolve a língua escrita. Bloome (1993, apud Celce-Murcia e Olshtain 2001), por exemplo, propõe uma visão de leitura como um processo social com ênfase na interação autor-leitor. Nessa visão o texto se constrói com base num diálogo entre os interactantes que compartilham conhecimentos e experiência. Segundo Coracini (2001), o sentido único, literal, atrelado às palavras ou ao texto, característico da visão estruturalista, transforma-se na possibilidade de construção de sentidos, como propõe a concepção interacionista. Nesse caso, lembra Coracini (2001:142), “só é possível conceber a leitura como um processo de produção de sentidos, cujos limites são fornecidos, não pelo autor, mas unicamente pelo momento histórico e social e pelas ideologias que atravessam o discurso no qual se encontra inscrito o sujeito.”
A partir da perspectiva do interacionismo social é possível concebermos a existência de interpretações diversificadas para um mesmo texto, uma vez que a produção de sentidos é influenciada pelas crenças e experiências dos interactantes. Nesse processo de negociação em que a formação discursiva é marcada pela ideologia do momento histórico-social, os alunos trazem seus próprios significados para o ambiente de aprendizagem; os professores trazem sua compreensão da informação e dos processos de leitura-escrita e os membros da sala de aula interagem com o texto para estruturar e reestruturar significados.
1.3. O professor e sua atuação em sala de aula
Contudo, apesar dos avanços nos estudos sobre a eficácia do ensino-aprendizagem de leitura-escrita, não há, ainda, um consenso a respeito de um padrão único, capaz de desenvolver uma maior proficiência na leitura-escrita dos aprendizes e talvez nunca venha a existir. Isso porque ao longo dos anos, as pesquisas têm apresentado hipóteses, valores e métodos contrastivos que levam a resultados e a conclusões diversificadas.
Hoffman e Pearson (2000) lembram que o paradigma processo-produto para o ensino de leitura e escrita dos meados dos anos oitenta do século XX, proporcionou uma maior compreensão a respeito da complexidade do ensino. Contudo, não contribuiu para o desenvolvimento do conhecimento do professor, da natureza desse conhecimento nem dos aspectos reflexivos, adaptativos e responsivos do processo de ensino.
Os avanços fundamentais nas pesquisas sobre ensino que proporcionaram uma melhor compreensão da atuação do professor surgiram de estudos que investigaram diretamente os processos e contextos de aprendizagem. Seus resultados sugerem que a meta do ensino-aprendizagem de leitura-escrita consiste em levar o professor a compartilhar suas idéias e experiências sobre a melhor maneira de ajustar os contextos, estabelecer metas e prioridades para seu trabalho. Em suma, consoante Hoffman e Pearson, o professor deve abandonar as tradições de pesquisa do passado e se tornar um participante ativo nas mudanças de suas convicções e práticas sociais. Tais mudanças ocorreriam à medida que o professor refletisse sobre suas crenças e sua atuação, buscando a melhor maneira de aperfeiçoar a compreensão e a produção de seus alunos.
Esses novos posicionamentos, aliados à noção de envolver ativamente os aprendizes na construção do seu próprio conhecimento e de compreender e produzir textos com a ajuda de uma pessoa mais capaz, têm fundamentado as crenças epistemológicas de muitos professores. Como educadores, os professores buscam transformar seus papéis de transmissores do conhecimento para facilitadores da compreensão.
Nessa abordagem participativa, os alunos se engajam na aprendizagem ativa para invocar o pensamento reflexivo, a estruturação das idéias, a atenção para os pontos de vista e opiniões dos outros. Isso permite, ao professor, assumir o papel de facilitador , mesclando a opinião do aluno com questões e fatos essenciais fundamentados em suas experiências de vida.
1.4. A Pesquisa em Leitura e Escrita: algumas reflexões
Com o intuito de promover a internalização de operações psicológicas mais complexas nas habilidades de leitura-escrita de acordo com o paradigma sociointeracionista, o Núcleo de Estudos em Compreensão e Produção (Inter)Lingüísticas vem desenvolvendo, na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), pesquisas cujas metas se destinam a: a) facilitar a convivência do aluno universitário com a diversidade de textos presentes no seu cotidiano; b) promover uma maior independência na leitura e c) possibilitar a produção de textos diversificados, conforme a situação em que o aluno estiver inserido.
A execução dessas metas torna-se possível devido à implementação de atividades fundamentadas em tarefas, nos cursos de Inglês Instrumental tanto na graduação quanto na pós-graduação. Tais atividades objetivam verificar a influência dos fatores afetivos e cognitivos na compreensão/produção textual dos grupos pesquisados, por meio de enfoques na conscientização metacognitiva, na interação em sala de aula e nos gêneros textuais.
Nossos informantes elaboram suas tarefas a partir das três fases dos mecanismos de controle propostas por Frawley (op. cit.) : o controle pelo objeto, onde a atenção é fixada num objeto (um texto, por exemplo, seguido da apreciação dos mecanismos textualizadores e dos mecanismos enunciativos) que domina a cognição naquele momento; o controle pelo outro, atividade em que os aprendizes buscam apoio num colega ou no professor para ler o texto e, em seguida, resumí-lo, fazer previsões fundamentadas no título ou nas ilustrações, praticar estratégias específicas de leitura, expressar opiniões pessoais, entre outras atividades. E o autocontrole estratégico, quando os aprendizes controlam a si próprio e aos outros, ou seja, quando passam a executar tarefas similares de modo independente. Verifica-se, nessa última fase, a transição das funções interpsicológicas para as intrapsicológicas por meio da mediação com pares mais proficientes.
Os problemas de compreensão enfrentados pelos alunos são discutidos e solucionados mediante esse trabalho em pares ou em grupos. O fato de os alunos mais proficientes quanto ao conhecimento sistêmico trabalharem com os menos proficientes revela-se positivo por duas razões. Primeiro, porque os mais proficientes são capazes de explicar o que seus pares menos capazes não conseguem apreender do input. Segundo, porque ao negociarem o significado de uma palavra ou sentença com o colega, os alunos mais capazes também se beneficiam, uma vez que estão delimitando o significado para si próprios. Assim, o que os alunos aprendem na interação com seus pares, internalizam e passam a executar independentemente.
Indagamos, então, quais as causas que concorrem para uma maior eficiência nos resultados desse ensino colaborativo? Vários fatores podem contribuir para esse clima de confiança e de otimismo dos aprendizes. O primeiro, talvez o mais importante, é o fator afetivo, representado pela atitude e motivação. Convém ressaltar que é comum solicitarmos aos informantes que citem palavras que melhor expressem seu desempenho antes e depois do curso. Suas respostas sempre focalizam dois dos aspectos essenciais à aprendizagem : atitude e motivação. No início, por exemplo, predominam palavras de significação negativa com relação à atitude como, por exemplo, ansiedade, desânimo, desespero, desordem, confusão, fraqueza, insegurança e lentidão, entre outras. O contraste com a fase final é evidenciado por meio de vocábulos como otimismo, conquista, realização, objetivo, paciência, estímulo, clareza, compreensão, satisfação, determinação, segurança e rapidez, o que demonstra uma mudança de atitude e uma motivação maior para a aprendizagem.
Um segundo fator consiste na necessidade de leitura de textos na área específica do grupo pesquisado. A percepção, por parte dos alunos, da utilidade prática do que está sendo aprendido também impulsiona a motivação. E uma vez verificada as vantagens quanto ao uso das estratégias pertinentes ao processamento da leitura e da escrita, os alunos demonstram uma atitude positiva e um maior interesse na execução das tarefas. Acrescente-se a isso que a introdução de tarefas mais complexas, interessantes e desafiadoras, ao longo do curso, também têm um efeito positivo na aprendizagem. Assim, à medida que tais tarefas oferecem oportunidades para a solução de um problema, uma apreciação crítica, uma síntese ou um resumo, os alunos esforçam-se mais e são mais estratégicos, o que contribui para a melhoria da aprendizagem.
2. Considerações Finais
Em nossas considerações finais gostaríamos de enfatizar que a vontade de abordar tarefas de maneira flexível, estratégica, de despender esforços e de persistir nas atividades propostas pelo professor, depende do modo como a leitura e a escrita são experimentadas em tais atividades e no ambiente da sala de aula. Nessa abordagem participativa e na posição de interlocutores mais capazes tanto do ponto de vista cognitivo quanto conversacional, o professor não deve tomar a iniciativa nem assumir a responsabilidade pela solução dos problemas de compreensão. Seu papel consiste em apoiar, de modo positivo e discreto, a negociação do significado pelos alunos, estruturar, verbalmente, suas contribuições e hipóteses e prevení-los quanto ao truncamento de idéias. Por conseguinte, é essencial analisar o tipo de ensino, as atividades desenvolvidas e a sociointeração em sala de aula, para que se possa obter um melhor conhecimento do que é feito nesse ambiente de ensino, ou seja, apreciar o modo como o contexto afeta a motivação e facilita a aprendizagem proporcionando, assim, uma maior independência no processamento da leitura e da escrita. .
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CORACINI, Maria José Pereira “ Heterogeneidade e Leitura na Aula de Língua Marterna.” In : CORACINI, Maria José e PEREIRA, Aracy Ernest (orgs) Discurso e Sociedade. Práticas em Análise do Discurso. Pelotas : EUCAT, 2001.p 137-155.
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo : Martins Fontes, 1996. 135p.
Advertisement Texts as Developing of Reading
Advertisement Texts as Developing of Reading¹
Rubenilson Pereira de Araujo²
Jaciara Rondon Gonçakves³
Abstract: The purpose of this paper is to analyze the reading strategies from four students from the last class of Primary and High school. The question research is: Could Advertisement texts help the lack of Reading skill? In the teaching and learning process of a language is necessary to develop the four skills – speaking, writing, listening and reading. This paper tries to show that reading is one of the most important skills in teaching and learning of a language. It’s advisable to work in the classroom with several kinds of authentic texts, and advertisement texts seem easier for the students and teachers. Besides, it’s important to try to comprehend the reason for the use of the reading strategies for the students using Advertisement texts in the English learning. This investigation can be interesting to help English teachers to think about pedagogical practice in the teaching and learning process. The methodology was the case study by semi open written questionnaires, oral interviews and some activities with advertisement texts. This analysis was qualitative. Data showed the lack of reading and the possible solution with reading strategies using Advertisement texts in the classroom’s context.
Keywords: reading strategies, Advertisements texts, English Language teaching-learning process
Introduction
Students need to develop reading skills because reading is one of the most important skills in Language’s learning. Reading tools is necessary to extend the world’s comprehension.
But to develop this so important skill is relevant to look for ways to promote it. Reading isn’t a lonely act, so it’s necessary to understand its strategies for practicing it in fact.
According Brasil (2001) for the integral student’s instruction in a Foreign Language it is necessary a new methodology of language used in real life situation of communication in the classroom’s environment. Students need to use the language in an effective way, for communicating indeed.
Authentic texts could help in this case because they are written in the real life situation of native languages.
There are several kinds of texts and it’s possible to promote student’s contact with them. Authentic texts could enlarge the access for the real language (Totis, 1991).
Advertisements like authentic texts could help in this process because they bring some favorable aspects to attract students for the reading experience like organization and presentation of the text, illustrations, talking directly with the reader, etc.
1. What’s Reading?
In a Language’s teaching it is relevant to develop in the students the four skills – Speaking, Listening, Writing and Reading. Reading is one of the most important skills because it can expand knowledge of the world.
Therefore, what’s Reading?
It isn’t easy to find an exactly definition for Reading because a lot of authors tries to give concepts for it but Reading involves so many aspects that it’s quite impossible to resume it in an only definition.
Reading isn’t a lonely act but an interaction between the reader and the writer by the text.
Reading is participating of the society.
“Reading is like a game but it doesn’t play a competitive game. It is interactive, it needs partnerships, no adversaries and the writer, the reader and text are indispensable”(Soares & Ribeiro 2002, p.2)
The students need to be oriented through reading strategies and not only by the text. They need to know how to use the samples, prediction, confirmation and rejection of hypothesis when they are reading. The learner of a foreign language need to learn how to use all the clues and redundancies in the written language, following the same procedures of a native language.
According Anderson (2003) it is necessary the following elements to observe reading’s skill as well as become an active reader in the teaching and learning process: a) Activate previous knowledge; b) Cultivate vocabulary; c) Teach for comprehension; d) Verify Strategies; f) Evaluate Progress.
2. Reading strategies in the English Language’s learning
Reading isn’t an easy task because it’s an interaction between the reader and writer by text without the writer’s presence.
For developing an effective reading the reader needs looking for ways to follow steps or clues left by the writer.
Language teachers can build with the students the idea or manners of appropriating strategies for an effective reading frequently improving text’s comprehension, becoming competent readers.
According Totis (1991) the ideal reader in a foreign Language doesn’t need to be able to translate all the words but understand the general meaning of the text.
Munhoz (2002) quotes a lot of facilitators for reading in a foreign language:
· Prediction;
· Cognates;
· Repeated words;
· Typographic forms;
· Dictionary.
There are also the following Reading Strategies:
· Skimming – Quick reading for understand the main idea of the text;
· Scanning – when the reader tries to find some specific information in the text;
· Selectivity – when the reader select some parts of the text to find information.
The learner must know that reading is an active process of construction of sense and the reader can understand by predictions, confirmations/ reformulations of hypothesis, inferences, using of previous knowledge’s, no information linguistic as iconography (illustrations, graphic, tables, punctuations, effects and typographic forms etc). Reading isn’t a lonely act but an interaction between the reader and the writer constructing the meaning.
TOTIS 1991(op.cit.p.38) says that prediction is an important way and the first component of the perception process, with the world’s knowledge and its linguistic restrictions the learner forms his expectations about the text not only by reading the material. The objective of the prediction is to prepare the student in the mind for reading, stimulating him to think about the probable text’s subject before start reading.
The students need to pay attention to the organization and to the presentation of the text, looking at the pictures, tables and illustrations that are present in the text and can help in the reading of the text.
According Colaço (2000) there is an interaction between the reader and the text that implicates a correspondence between the reader’s pre-knowledge and the information given by the text.
According Foucambert (1994) the preoccupation of the school must be in “how” to proceed, in the reading process. Reading is a negotiation between the known that is in our head and that is in front of our eyes. It is a detective’s work that uses summary (pages, known words…) to elaborate hypothesis, check them based in other indices, back to the unclear points with external helps. The teacher must help their students to read efficiently.
3. Advertisement texts
The function of Advertisement texts is to convince their public to buy a product or change his behavior. There are two kinds of languages in the Advertisement message: verbal and no verbal that interact, mix and complete themselves.
According Thompson in Neto & Gandour (2002) advertisement texts communicates the message extremely quick and the writer need be persuasive (informative) through a brief language using creativity and emotion.
Pavanello (2002) says in her article that advertisement texts are based exclusively in ideas. These texts instruct how to take a medicine, for example. Advertisement texts give instructions of who you must be in this global world, how to behave for belonging to another “tribe”. This instruction is not explicit but an implicit way to show you the new world where the behavior, the actions and recompense are another’s, where you go out of a common place and become a special person or you become an included person in a group.
According Pavanello (op. cit.) the advertisement texts present always the sale of something (idea or concept). This kind of text influences behaviors, actions and reinforcement the dichotomy: social inclusion x social exclusion. The advertisement texts don’t have only sale intention, but estipulate model of insertion in the society; Valentine’s Day is an example.
In the writing of advertisement texts the author need to use brief space on pages to send a message in a very short time. Oliveira (1999) says that every message includes several functions and in the advertisement texts are used the appellative function that gives emphasis to the reader (most of advertisement texts are appellative – Example: “Drink Coke”). Another function very used in this kind of text is the Factic that emphasizes the contact with the reader.
It’s appropriate to observe that in advertisement texts are used elliptic forms where part of the sentence has been omitted. It is useful in advertisements, headlines, telegrams and telex messages. Examples: “Arrive Sunday 3 p.m. Heathrow.” (Somebody saying he is going to arrive at Heathrow Airport on Sunday at 3 p.m); “Cleaner wanted” (Someone wants/ needs a cleaner); “Comic books wanted”; Apartment to share”; etc. The writer and the reader share knowledge and the reader needs report to his world’s knowledge for processing the comprehension of the message. Ellipse is a resource of referential cohesion. The missed word may be easily evacuated.
4. Research Methodology
The research methodology adopted was Case study. According (Silva, 2000) Case study is a study of simple or specific case. Strategies for reading have a very significant point in the classroom environment and in a special way for Language teaching (English Language). It brings reflections about the effective learning and try to show that it’s possible and better for both (teaching and learning) processes associate the content and methodology to real life situation where the student can use in fact the language for communication.
Read something present in the social environment is act in the society, participating as an active person.
Data collecting was from texts, semi opened questionnaires, interviews, recorded data and activities carried out with two students of the last class of Primary School and two from the last class of High School in Porto Nacional.
The analysis of the data was interpretative. The researcher carried out interpretative analyses of the data.
5. Results and Commentaries
The subjects of this research were four students: two from the last class of Primary School and two from the last class of High School. The general objective was to study the Reading strategies performed by the two students from each level.
The students from Primary School are fourteen and fifteen years old, and the students from High school are both eighteen. All the students are from Porto Nacional. They were called A-1, B-1, A-2 and B-2.
Data colleting was analyzed by instruments: semi opened questionnaires, recorded interviews and activities carried out by the students using Advertisement texts.
In the semi opened questionnaire it was questioned if they frequently read magazines and newspapers. The students from Primary School answered both that sometimes they used to. It’s important to note that the informant A-1 said in the interview that she preferred to watch novels or TV program like “Malhação” – A teenager program from television. The students from High School answered that they like to read, but when analyzing in the interview it was noticed that this Reading was due to the preoccupation with the insertion in the work’s life to help their family: “I need to study and read a lot to get a job and help my parents in my home” (sic).
The first’s questions of the semi opened questionnaire and interview were to note what were the student’s habits of reading in the mother tongue. Students from both levels just reproduce the Society’s speech that it is important to read but they didn’t internalize it in the real life situation. It was realized the difference of interests. It confirms what Freire (2001) says that it’s relevant to teach according the world student’s knowledge.
In the questionnaire and interview the students from both levels showed lack of Reading in English Language. They read only in the classroom when the teacher brings a text’s book for them. Students from Primary School said that Reading in English is bored, and student A-2 said in the interview: “I need to read to get grade” (sic)
When asked for them what activities in English they liked most, both answered: songs. It was realized that writing and speaking skills aren’t present in their academic lives.
Another observed fact was the lack of textual diversity. Both levels said that they aren’t able to understand an interview, a poem or an advertisement text in English.
It was offered for the students two kinds of texts: a text written in paragraphs talking about Madonna singer and her diet to get fit and another one written like Advertisement talking about the importance of milk in alimentation to get fit. They were required to choose one and explain it in Portuguese.
The students from Primary School said that it was so difficult but after some insistence by the teacher they chose the Advertisement text. Student A-1 said: “I prefer this one because it is more attractive” (sic). Students from High School were insecure with this activity.
The next activity was the following:
1- “The most loved river in Brazil” ( ) Banco do Brasil
3- “Total dedication to you” ( ) Tim
4- “Share moments! Share life” ( ) Havaianas
5- “It goes down round” ( ) Ford
6- “All the time with you” ( ) Kodak
7- “Live without countries” ( ) Casas Bahia
8- “The legitimate ones. Everybody uses them. ( ) Armazém Paraíba
Reject imitation”
9- “This is the real thing” ( ) São Francisco
10- “Let a ________ surprise you” ( ) Skol
Students were oriented to link the slogan with its product or company. Here it was noted the importance of the content to the subject’s real life. The perceptual of errors was bigger when it talked about companies that weren’t present in their towns, like Casas Bahia, for example.
There are some mistakes in this enunciated activity: in the item 5 there isn’t a literal translation, but it was like written so proposed because here the student could use some strategies like Prediction or Guessing, because it is a slang or local Language. The word “countries” (boundaries) isn’t appropriate in the item 7 but it is used in this form at in the media like idiomatic expression. The verb “use” (wear) isn’t adequate in the item 8, but here is used a Cognate – this is a Reading facilitator.
The students needed to explain an Advertisement text in another activity and both levels said that understood the idea of the text using prediction (guessing) – associating the content with their world’s knowledge, typographic forms like illustrations or Cognates like experience, necessary, local, company and phone. One student from Primary School (B-1) and one from High School (A-2) are tended to use frequently the dictionary – it is inadvisable for Munhoz (op. cit.). It is noted that all facilitators of reading were used by the students.
Final Considerations
This research possibilities some reflections about teaching and learning English. It was so relevant because showed some aspects in how to learn a foreign Language.
Students don’t read frequently in their mother tongue. In the teaching of a Language it’s so important to develop the reading -
This skill can possibility the real contact of the student with Language in real life situation.
English Teacher can present the textual variety. In this way can happen an effective learning of the Language.
Advertisement texts are more an option to promote the student a real contact with the language because this is authentic text present in the media.
Bibliography References
ANDERSON. Neil J. Active – Skills for reading. Boston: Thomson Heinle, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC-SEF, 2001.
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TOCANTINS. Secretaria de Estado de Educação e Cultura. Prévia da Proposta curricular de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental. Palmas: SEDUC-TO
TOTIS. Verônica Pakrauskas. Língua Inglesa: Leitura. S. Paulo: Cortez, 1991
ZILBERMAN, Regina & SILVA. Ezequiel Theodoro. Leitura – Perspectivas interdisciplinares. 5 ed.S. Paulo: Àtica, 2002.
Resumo: A presente pesquisa visa estudar a importância da habilidade de Leitura na aprendizagem da Língua Inglesa, bem como as estratégias utilizadas pelos estudantes do Ensino Fundamental e Médio. O objetivo geral é estudar as estratégias de Leitura, utilizando textos publicitários. No contexto da sala de aula de Inglês é necessário explorar a diversidade textual, entre eles, os textos autênticos. Nesses, apresenta-se a propaganda como uma opção, com as características de ser um texto conciso, objetivo e direcionado à realidade do público-alvo. Diante disso, surge a questão de pesquisa: O texto publicitário pode suprir a lacuna de leitura nos discentes do Ensino Fundamental e Médio? Esta investigação pode ser útil no auxílio a professores de Inglês para repensar a sua prática pedagógica no processo de ensino e aprendizagem. A metodologia de pesquisa utilizada foi o estudo de caso: questionários semi abertos, entrevistas orais e atividades com textos publicitários. A análise foi qualitativa. Os dados mostraram a lacuna de leitura existente entre os discentes do Ensino Fundamental e Médio e a possível solução com as estratégias de leitura utilizando textos publicitários no ambiente da sala de aula.
Palavras-chave: estratégias de leitura, texto publicitário, Processo de ensino e aprendizagem de Língua Inglesa.
Rubenilson Pereira de Araujo²
Jaciara Rondon Gonçakves³
Abstract: The purpose of this paper is to analyze the reading strategies from four students from the last class of Primary and High school. The question research is: Could Advertisement texts help the lack of Reading skill? In the teaching and learning process of a language is necessary to develop the four skills – speaking, writing, listening and reading. This paper tries to show that reading is one of the most important skills in teaching and learning of a language. It’s advisable to work in the classroom with several kinds of authentic texts, and advertisement texts seem easier for the students and teachers. Besides, it’s important to try to comprehend the reason for the use of the reading strategies for the students using Advertisement texts in the English learning. This investigation can be interesting to help English teachers to think about pedagogical practice in the teaching and learning process. The methodology was the case study by semi open written questionnaires, oral interviews and some activities with advertisement texts. This analysis was qualitative. Data showed the lack of reading and the possible solution with reading strategies using Advertisement texts in the classroom’s context.
Keywords: reading strategies, Advertisements texts, English Language teaching-learning process
Introduction
Students need to develop reading skills because reading is one of the most important skills in Language’s learning. Reading tools is necessary to extend the world’s comprehension.
But to develop this so important skill is relevant to look for ways to promote it. Reading isn’t a lonely act, so it’s necessary to understand its strategies for practicing it in fact.
According Brasil (2001) for the integral student’s instruction in a Foreign Language it is necessary a new methodology of language used in real life situation of communication in the classroom’s environment. Students need to use the language in an effective way, for communicating indeed.
Authentic texts could help in this case because they are written in the real life situation of native languages.
There are several kinds of texts and it’s possible to promote student’s contact with them. Authentic texts could enlarge the access for the real language (Totis, 1991).
Advertisements like authentic texts could help in this process because they bring some favorable aspects to attract students for the reading experience like organization and presentation of the text, illustrations, talking directly with the reader, etc.
1. What’s Reading?
In a Language’s teaching it is relevant to develop in the students the four skills – Speaking, Listening, Writing and Reading. Reading is one of the most important skills because it can expand knowledge of the world.
Therefore, what’s Reading?
It isn’t easy to find an exactly definition for Reading because a lot of authors tries to give concepts for it but Reading involves so many aspects that it’s quite impossible to resume it in an only definition.
Reading isn’t a lonely act but an interaction between the reader and the writer by the text.
Reading is participating of the society.
“Reading is like a game but it doesn’t play a competitive game. It is interactive, it needs partnerships, no adversaries and the writer, the reader and text are indispensable”(Soares & Ribeiro 2002, p.2)
The students need to be oriented through reading strategies and not only by the text. They need to know how to use the samples, prediction, confirmation and rejection of hypothesis when they are reading. The learner of a foreign language need to learn how to use all the clues and redundancies in the written language, following the same procedures of a native language.
According Anderson (2003) it is necessary the following elements to observe reading’s skill as well as become an active reader in the teaching and learning process: a) Activate previous knowledge; b) Cultivate vocabulary; c) Teach for comprehension; d) Verify Strategies; f) Evaluate Progress.
2. Reading strategies in the English Language’s learning
Reading isn’t an easy task because it’s an interaction between the reader and writer by text without the writer’s presence.
For developing an effective reading the reader needs looking for ways to follow steps or clues left by the writer.
Language teachers can build with the students the idea or manners of appropriating strategies for an effective reading frequently improving text’s comprehension, becoming competent readers.
According Totis (1991) the ideal reader in a foreign Language doesn’t need to be able to translate all the words but understand the general meaning of the text.
Munhoz (2002) quotes a lot of facilitators for reading in a foreign language:
· Prediction;
· Cognates;
· Repeated words;
· Typographic forms;
· Dictionary.
There are also the following Reading Strategies:
· Skimming – Quick reading for understand the main idea of the text;
· Scanning – when the reader tries to find some specific information in the text;
· Selectivity – when the reader select some parts of the text to find information.
The learner must know that reading is an active process of construction of sense and the reader can understand by predictions, confirmations/ reformulations of hypothesis, inferences, using of previous knowledge’s, no information linguistic as iconography (illustrations, graphic, tables, punctuations, effects and typographic forms etc). Reading isn’t a lonely act but an interaction between the reader and the writer constructing the meaning.
TOTIS 1991(op.cit.p.38) says that prediction is an important way and the first component of the perception process, with the world’s knowledge and its linguistic restrictions the learner forms his expectations about the text not only by reading the material. The objective of the prediction is to prepare the student in the mind for reading, stimulating him to think about the probable text’s subject before start reading.
The students need to pay attention to the organization and to the presentation of the text, looking at the pictures, tables and illustrations that are present in the text and can help in the reading of the text.
According Colaço (2000) there is an interaction between the reader and the text that implicates a correspondence between the reader’s pre-knowledge and the information given by the text.
According Foucambert (1994) the preoccupation of the school must be in “how” to proceed, in the reading process. Reading is a negotiation between the known that is in our head and that is in front of our eyes. It is a detective’s work that uses summary (pages, known words…) to elaborate hypothesis, check them based in other indices, back to the unclear points with external helps. The teacher must help their students to read efficiently.
3. Advertisement texts
The function of Advertisement texts is to convince their public to buy a product or change his behavior. There are two kinds of languages in the Advertisement message: verbal and no verbal that interact, mix and complete themselves.
According Thompson in Neto & Gandour (2002) advertisement texts communicates the message extremely quick and the writer need be persuasive (informative) through a brief language using creativity and emotion.
Pavanello (2002) says in her article that advertisement texts are based exclusively in ideas. These texts instruct how to take a medicine, for example. Advertisement texts give instructions of who you must be in this global world, how to behave for belonging to another “tribe”. This instruction is not explicit but an implicit way to show you the new world where the behavior, the actions and recompense are another’s, where you go out of a common place and become a special person or you become an included person in a group.
According Pavanello (op. cit.) the advertisement texts present always the sale of something (idea or concept). This kind of text influences behaviors, actions and reinforcement the dichotomy: social inclusion x social exclusion. The advertisement texts don’t have only sale intention, but estipulate model of insertion in the society; Valentine’s Day is an example.
In the writing of advertisement texts the author need to use brief space on pages to send a message in a very short time. Oliveira (1999) says that every message includes several functions and in the advertisement texts are used the appellative function that gives emphasis to the reader (most of advertisement texts are appellative – Example: “Drink Coke”). Another function very used in this kind of text is the Factic that emphasizes the contact with the reader.
It’s appropriate to observe that in advertisement texts are used elliptic forms where part of the sentence has been omitted. It is useful in advertisements, headlines, telegrams and telex messages. Examples: “Arrive Sunday 3 p.m. Heathrow.” (Somebody saying he is going to arrive at Heathrow Airport on Sunday at 3 p.m); “Cleaner wanted” (Someone wants/ needs a cleaner); “Comic books wanted”; Apartment to share”; etc. The writer and the reader share knowledge and the reader needs report to his world’s knowledge for processing the comprehension of the message. Ellipse is a resource of referential cohesion. The missed word may be easily evacuated.
4. Research Methodology
The research methodology adopted was Case study. According (Silva, 2000) Case study is a study of simple or specific case. Strategies for reading have a very significant point in the classroom environment and in a special way for Language teaching (English Language). It brings reflections about the effective learning and try to show that it’s possible and better for both (teaching and learning) processes associate the content and methodology to real life situation where the student can use in fact the language for communication.
Read something present in the social environment is act in the society, participating as an active person.
Data collecting was from texts, semi opened questionnaires, interviews, recorded data and activities carried out with two students of the last class of Primary School and two from the last class of High School in Porto Nacional.
The analysis of the data was interpretative. The researcher carried out interpretative analyses of the data.
5. Results and Commentaries
The subjects of this research were four students: two from the last class of Primary School and two from the last class of High School. The general objective was to study the Reading strategies performed by the two students from each level.
The students from Primary School are fourteen and fifteen years old, and the students from High school are both eighteen. All the students are from Porto Nacional. They were called A-1, B-1, A-2 and B-2.
Data colleting was analyzed by instruments: semi opened questionnaires, recorded interviews and activities carried out by the students using Advertisement texts.
In the semi opened questionnaire it was questioned if they frequently read magazines and newspapers. The students from Primary School answered both that sometimes they used to. It’s important to note that the informant A-1 said in the interview that she preferred to watch novels or TV program like “Malhação” – A teenager program from television. The students from High School answered that they like to read, but when analyzing in the interview it was noticed that this Reading was due to the preoccupation with the insertion in the work’s life to help their family: “I need to study and read a lot to get a job and help my parents in my home” (sic).
The first’s questions of the semi opened questionnaire and interview were to note what were the student’s habits of reading in the mother tongue. Students from both levels just reproduce the Society’s speech that it is important to read but they didn’t internalize it in the real life situation. It was realized the difference of interests. It confirms what Freire (2001) says that it’s relevant to teach according the world student’s knowledge.
In the questionnaire and interview the students from both levels showed lack of Reading in English Language. They read only in the classroom when the teacher brings a text’s book for them. Students from Primary School said that Reading in English is bored, and student A-2 said in the interview: “I need to read to get grade” (sic)
When asked for them what activities in English they liked most, both answered: songs. It was realized that writing and speaking skills aren’t present in their academic lives.
Another observed fact was the lack of textual diversity. Both levels said that they aren’t able to understand an interview, a poem or an advertisement text in English.
It was offered for the students two kinds of texts: a text written in paragraphs talking about Madonna singer and her diet to get fit and another one written like Advertisement talking about the importance of milk in alimentation to get fit. They were required to choose one and explain it in Portuguese.
The students from Primary School said that it was so difficult but after some insistence by the teacher they chose the Advertisement text. Student A-1 said: “I prefer this one because it is more attractive” (sic). Students from High School were insecure with this activity.
The next activity was the following:
1- “The most loved river in Brazil” ( ) Banco do Brasil
3- “Total dedication to you” ( ) Tim
4- “Share moments! Share life” ( ) Havaianas
5- “It goes down round” ( ) Ford
6- “All the time with you” ( ) Kodak
7- “Live without countries” ( ) Casas Bahia
8- “The legitimate ones. Everybody uses them. ( ) Armazém Paraíba
Reject imitation”
9- “This is the real thing” ( ) São Francisco
10- “Let a ________ surprise you” ( ) Skol
Students were oriented to link the slogan with its product or company. Here it was noted the importance of the content to the subject’s real life. The perceptual of errors was bigger when it talked about companies that weren’t present in their towns, like Casas Bahia, for example.
There are some mistakes in this enunciated activity: in the item 5 there isn’t a literal translation, but it was like written so proposed because here the student could use some strategies like Prediction or Guessing, because it is a slang or local Language. The word “countries” (boundaries) isn’t appropriate in the item 7 but it is used in this form at in the media like idiomatic expression. The verb “use” (wear) isn’t adequate in the item 8, but here is used a Cognate – this is a Reading facilitator.
The students needed to explain an Advertisement text in another activity and both levels said that understood the idea of the text using prediction (guessing) – associating the content with their world’s knowledge, typographic forms like illustrations or Cognates like experience, necessary, local, company and phone. One student from Primary School (B-1) and one from High School (A-2) are tended to use frequently the dictionary – it is inadvisable for Munhoz (op. cit.). It is noted that all facilitators of reading were used by the students.
Final Considerations
This research possibilities some reflections about teaching and learning English. It was so relevant because showed some aspects in how to learn a foreign Language.
Students don’t read frequently in their mother tongue. In the teaching of a Language it’s so important to develop the reading -
This skill can possibility the real contact of the student with Language in real life situation.
English Teacher can present the textual variety. In this way can happen an effective learning of the Language.
Advertisement texts are more an option to promote the student a real contact with the language because this is authentic text present in the media.
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ZILBERMAN, Regina & SILVA. Ezequiel Theodoro. Leitura – Perspectivas interdisciplinares. 5 ed.S. Paulo: Àtica, 2002.
Resumo: A presente pesquisa visa estudar a importância da habilidade de Leitura na aprendizagem da Língua Inglesa, bem como as estratégias utilizadas pelos estudantes do Ensino Fundamental e Médio. O objetivo geral é estudar as estratégias de Leitura, utilizando textos publicitários. No contexto da sala de aula de Inglês é necessário explorar a diversidade textual, entre eles, os textos autênticos. Nesses, apresenta-se a propaganda como uma opção, com as características de ser um texto conciso, objetivo e direcionado à realidade do público-alvo. Diante disso, surge a questão de pesquisa: O texto publicitário pode suprir a lacuna de leitura nos discentes do Ensino Fundamental e Médio? Esta investigação pode ser útil no auxílio a professores de Inglês para repensar a sua prática pedagógica no processo de ensino e aprendizagem. A metodologia de pesquisa utilizada foi o estudo de caso: questionários semi abertos, entrevistas orais e atividades com textos publicitários. A análise foi qualitativa. Os dados mostraram a lacuna de leitura existente entre os discentes do Ensino Fundamental e Médio e a possível solução com as estratégias de leitura utilizando textos publicitários no ambiente da sala de aula.
Palavras-chave: estratégias de leitura, texto publicitário, Processo de ensino e aprendizagem de Língua Inglesa.
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